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澳门皇冠官网,澳门皇冠赌场:论学校制度情境中的教师道德学习困境
来源:澳门皇冠官网 - 官方赌场 日期:2018-11-13 浏览:

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摘要:在现代制度化教育体系中,学校制度已成为权力运作的工具,全面控制了教师道德学习的过程,主要依靠教师道德教育的主体建构,目标建构和方法。学校系统。施工等方面。 显然,依靠权力运作,学校制度在道德学习过程中完全抹去了教师的自主权,其缺点无疑体现在教师的道德学习中。 为了超越这种困境,有必要积极推进学校制度的改革。

关键词:机构;道德学习;教师道德学习

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在现代制度化教育体系中,公立学校已成为国家和政府的工具甚至工具,教师已成为国家公务员。 在这种背景下,国家和政府部队对教师的生活有着全面的控制,教师生活的各个方面自然会受到各种形式的权力渗透甚至控制。 但是,不能单靠动力,并且不可能实现穿透性和连续性的冲击。毫无疑问,它更有利于通过一个满足其自身需求的强制性学校系统渗透到教师道德学习的过程中。老师生活的方方面面。 或者,如果福柯称之为微观形式的“政治解剖学”,那么教师道德学习过程的等级安排就具有权力因素,权力就像一个毛细血管,渗透着每一个。看点,水平。 可以说,权力是无所不在的。 [1]因此,我们有必要对现行学校制度的运行实践进行反思,更加切实地了解教师道德学习的实际经验,保护教师道德学习实践的发展。

一、 教师道德学习的学校制度源流

作为教师道德学习的实践过程,教师道德领域的关键在于具体的个体教师是否具有足够的意志,能力等,以及他们所处的生活状况是否能够有效地服务于继续教师的个别教师。推进道德学习过程。保护甚至奖励。总之,教师的道德学习过程不仅受教师自身的自主因素的影响,而且还受到教师外部各种环境因素的影响。 当然,不可否认的是,教师作为独特的个体,在道德学习过程中不能脱离自治规则,甚至不能提升自己的道德境界,甚至要提倡个人道德。愿意以各种形式重视和参与制度变革,并对学校制度的实践做出反应。 但更常见的是,作为一个人,教师只能生活在他们自己的习惯之下,他们的特定生活过程只能在系统的框架内进行。教师的道德学习实践也不例外。 换句话说,从自治或环境因素的角度来看,教师道德学习的过程从根本上依赖于学校内的制度环境,这是影响教师道德学习的制度因素。 罗尔斯曾指出,:“社会的制度形式影响社会成员,并在很大程度上决定了他们想成为的个人和他们所处的个人。” [2]

首先,学校制度影响了教师道德学习的必要性。 首先,表明了国家的意志。 很久以前,许多圣人都主张教育国有化,如苏格拉底,柏拉图和亚里士多德。 但直到现代,这种理想才得以完全实现。 这一方面受到近代“教育教育化”趋势的影响。越来越多的知识分子和平民要求国家承担实现普及教育的责任。 但更重要的是,在近代以来民族国家兴起和发展的过程中,国家对合格官僚和忠诚人士的培养是教育发展的主要动力。 [3]在这种背景下,现代国家将学校教育置于国家权力的管理之下。 正是在教育国有化的过程中,学校制度才是国家控制的重要手段。在国家权力的保障下,其系统性和执行程度大大提高,对教师日常生活的影响也在增加。 。 作为教师日常生活的构成要素,道德学习实践自然难以脱离其无处不在的权力运作。二是教师发展的要求。 作为集体行动的结果,该制度本身缺乏自我强化机制。 当个人普遍追求自身利益时,他们的生存和发展将面临巨大的挑战。 从这个意义上讲,“良好”的学校制度不仅应该反映良好的价值取向,而且还应该基于群体的共同概念,即受其约束的成员应该接受或承认某些合理的或判断价值。 通过这种引导教师道德学习过程的学制,教师的道德学习本身在内容和方向上自然地遵循了系统背后共有概念的要求,这无疑将极大地促进教师道德学习实践的顺利推进。 。 具体而言,“好”学校制度背后的共同概念,作为一种人们普遍接受的存在,不仅可以为教师的道德学习过程建立合理的价值取向,而且可以根据其特殊性使其更好。在真正的群体生活状况之上,更有利于教师的道德学习成就把握,适应现实和未来生活等等。

其次,学校制度影响了教师道德学习的可能性。 首先,学校系统的行为维度和教师道德学习。 关于制度与行为之间的关系,制度研究领域的学者进行了许多深入的分析。例如,在下议院看来,制度可以被解释为“控制个人行为的集体行动”。 [4] North也坦率地说,该系统旨在约束人类行为,正如他所说的那样:“系统是一系列道德规范规则,守法程序和行为,旨在约束追求个人的福利或效用最大化了个人的行为。“ [5]罗尔斯还明确表示,:“我想将一个系统理解为一个公共规范系统,它定义了职位和地位以及他们的权利,义务,权力,豁免等等。 这些规范规定允许某些类型的行为,禁止其他行为,并在发生违规时给予某些处罚和保护措施。 [6]显然,制度与人类行为之间存在着根本的关联。或者,学校环境中的制度存在对生活在其中的每个人产生特定的和次要的影响。 正是在这个意义上,教师作为教师道德学习的构成要素的道德学习行为必然受到学校体系整体体系的影响。 第二,学校制度的精神维度和教师的道德学习。 学校制度不仅影响教师的道德学习行为,而且还从内在的精神层面影响教师的道德学习本身。 具体而言,虽然学校系统作为集体行动的结果,在某种意义上,是人类内在的精神思想,交流和创造的结果,但学校系统在获得后也将发展生活在其中的个体的精神发展过程。它的独立性。有一种影响,这种影响的发生无疑是植根于其固有的特征。 正如杜威所说的那样:“在广义和最后的意义上,所有系统都具有教育作用,这意味着他们在形成一种特定的人格态度,性格,才能和无能力方面发挥着一定的作用。 这一原则特别适用于学校。 因为家庭和学校的主要责任是直接影响情绪,智力和道德态度和气质的形成和发展。 “[7]凡勃伦还表示,该制度从根本上说是一种流行的精神态度或一种流行的精神理论。毕竟,它可以概括为一种流行的角色。“ [8]分析杜威与凡勃伦体系之间的关系,特别是制度与人类内在精神发展之间的关系,无疑揭示了体制与人类精神发展之间的根本联系。 因此,在学校制度的背景下,教师道德学习的精神层面必然会不时地遭遇制度存在的深刻影响。

总而言之,正是由于学校制度对教师道德学习过程的影响的实际必要性和可能性,很多时候,在现代宣传和制度化的教育体系中,国家往往首当其冲地受到学校制度的冲击。电力运行。这些工具进一步与教师的道德学习过程相关联,这反过来又影响了教师各方面的道德学习实践。

二、 教师道德学习的学校制度困境

在学校制度的背景下,教师道德学习深受学校生活各个方面分散的制度存在的各种层次和形式的影响。 学校系统可以对教师的道德学习过程产生深远而持久的影响。主要原因是它呼吁学校系统构建教师道德学习的主体,目标建构,方法建构等。

首先,是教师道德学习的主体。 David Coulter和Liz Orme指出,“老师”是一个令人困惑的术语,不同的人,即使是同一个人,可能处于不同的生活阶段。将会有不同的理解,它们通常被用作权力运作的工具,例如具有自定义或官方认可的教师定义的一线教师的指示和要求。 [9]显然,在教育理论和实践领域,对教师的理解没有普遍和有约束力的共识,甚至教师自己对这个定义的理解可能也不是一成不变的。 在这种情况下,在国家权力支持的学校制度下,有可能通过制度内容的构成来构建满足自身需要的某种定义,从而从“中心到边缘”区分资源分配方法。持续,诱导甚至强制性地“告诉”教师他作为道德学习主体的角色。根本的解决方案是“谁是老师”的问题,然后从源头引导教师的道德学习过程。 具体而言,在现代制度化教育体系中,教育是国家经营权的领域,无疑要求教师成为国家意志的“发言者”。 至于其他职位,如教师团体和教师的个人地位,他们都需要密切服务于国家立场。如果有学者指出,从根本上说,教师专业化与教师的尊严和地位有关,而这些努力无非是争取专业地位和权力,争取集体向上流动。 [10]在这种权力运作下,教师作为知识的知识和力量是一种综合关系。教师只能接受那些给定身份的人。很难做到专业,独立的判断。

其次,构建了教师道德学习的目标。 正如刘晓峰所说,制度的建立实际上是对生活理想的主张,这表明人类理想的价值冲突已经决定。 可以说,价值裁定是制度问题的本质。 [11]其含义是,制度本身的建立具有价值的裁决,即对“好”生活的意义作出裁决。 更重要的是,该系统对人们具有无与伦比的影响力,并且对人们的生活具有监管力量。 因此,制度本身的生活理想将不可避免地影响生活在其中的每个人的生活道路。 从这个意义上说,任何一种学校制度的存在本质上都包含着一定的价值理想,它也具有引导教师走向某种“好”生活的价值诉求。 因此,在现代制度化教育体系中,教师道德学习的目标不可避免地要受到学校制度的整体控制。 例如,受官僚作为现代学校系统核心的指挥,以及各种枷锁,教师根本不知道如何定位自己的道德学习目标,但更多只能通过波浪找到。一个经过深深的自我检查并拥有自己生命的人。 换句话说,只有学校系统中嵌入的预先存在的价值结构才能被“认可”为合法甚至“好”的存在,而不是面对被压制甚至被禁止的命运。 特别是,鉴于目前的学校生活,高尚教师的道德学习目标无疑受到支配地位的影响。在许多情况下,它受到各种级别和形式的学校系统的认可或管制。例如,为了响应国家政策要求,许多学校系统内容和方向都在积极要求教师“要有高尚的情操”,“站在时代的前列,努力成为实践人民服务的典范”。 [12]

再次,构建了教师道德学习的方法。 没有教师道德学习方法的全面支持,教师道德学习的主体建构和目标建设就不能得到充分和具体的实施。 因此,目前的学校系统经常关注并运用教师的道德学习方法。学校制度之所以能够顺利控制教师的道德学习方法,除了学校制度本身的强制性和权威性原因外,是当前教师道德学习的实践特征,具体而言,是传统文化的影响甚至是计划经济。体育式,一刀切的思维,教师的道德学习方法和其他教师发展方法的影响长期以来一直受到“训练”范式的影响。这种范式背后的价值在于教师的道德知识不足。教师不可能自己进行道德学习。 因此,教师的道德学习方法必须受制于外部制度设计的总体约束。 在这种情况下,教师无疑将被视为“受控”和“训练”的对象,其内在需求自然会被隐藏。 [13]例如,为了促进教师道德学习的过程,一些学校从制度层面推动道德评价体系和教师道德培养体系,在很多情况下忽视了教师道德学习的本质。 当然,被国家权力承认并在学校系统中运作的教师道德方法并不完全不适用。它只是职业道德学习的固有特征,专业要求和置身于现代情境中的地方特色。考虑并避免产生遵循现有思维范式而忽视主观性的教师道德学习方法。

三、 教师道德学习困境的超越路径

从以上看,依靠权力运作,学校制度在道德学习过程中完全抹去了教师的自主权,其后果无疑是非常严重的。 因此,越来越有必要寻求超越困境的道路。

() 可能的弊端

教师道德学习在学校制度背景下的弊端是显而易见的。:

首先,为了教师的道德学习。 教师是一个人,而不是某种东西,应该主宰自己的生活过程,从而体现了对教师生活本质的认识。 更重要的是,教师还需要了解“为什么学习”和“学习什么”的问题,因此教师也需要独立于自己的道德学习过程。可以说,自治是教师道德学习的必要条件和内在必然性。 同时,强调自主意味着教师将道德学习过程视为职业生涯进步的新机遇,他们可以不断审视自己的道德学习实践,重建自己的道德学习意图,探索未来的发展。方向。从知识,爱,意义和行为方面实现整体转变。 总而言之,提高教师道德学习的自主性将对教师教育生活质量的全面提高有很大帮助。 但是,如果国家权力甚至学校制度得不到充分尊重,就会加强对教师道德学习过程的整体控制,这必将遏制教师道德学习自治的整体实现。

第二,为学校系统的发展。 人不是神。总有很多愿望要满足,而理性是有限的。因此,人性自然不可能完美。 作为人造学校系统的产物,总会出现这样或那样的问题,并且还有改进的余地。 从这个意义上说,良好的学校制度和糟糕的学校制度之间的区别只不过是学校系统是否能够接受和承认寻求改革和发展的内部和外部来源的努力。 正因为如此,良好的学校制度不断创新,弥补差距并继续保持强势,恶劣的学校制度将自给自足,允许邪恶的增长并最终濒临死亡。 归根结底,学校制度改革实践的关键在于人。如果教师在道德学习过程中失去自主权,不能独立思考自己的情况,就必然会使教师完全依附于制度的价值取向。等,从根本上不利于学校体制的改革和发展。

再次,为了教育生活的进步。 作为葛兰西所称的“有机知识分子”,如果教师认为他的道德学习过程深深地纠缠在国家的权力运作中,并且受到整个学校制度的控制,失去了生活的主观地位,应该是这提出了专业批评甚至反叛行为,从根本上改变了这种不合理的现象。 然而,长期以来,教师的道德学习过程一直由学校系统主导,甚至教师也习惯于统治工具的作用。对于自己的道德状况来说,这也是“自我意识”,不仅缺乏自觉的反思和判断,甚至是为了迎合社会的期望并有意或无意地参与其中。因此,教师很难承担知识分子的身份,从根本上阻碍教育生活的进步。 与此同时,教师作为学校生活的重要成员,对学生的发展有着无与伦比的影响。他们对生活甚至特定情况的态度将不可避免地影响学生的生活发展和整体教育生活。

() 超越的路向

为了促进整个学制的改革和学校系统中教师道德学习的变化,我们当然可以在以下几个方面努力::

首先,对于学校系统本身。 首先,确认道德是一种主张。 就其本质而言,学校系统还应该在服务于国家意志的同时,将道德确认为其自身的发展吸引力。 因为,从根本上说,学校是为教育目的而建立的,其所有活动都必须以此为目的。 [14]也就是说,包括学校系统在内的学校生活一般应具有教育意义,并应努力发挥教育作用。 教育本质上是一种道德原因,因为在语言中,“教育”是一种规范评价词;正式地说,教育是一种道德观念;事实上,教育是一种道德实践。 。 [15]因此,学校制度应始终坚持教育的道德意向,把每个教师作为目的本身,保护教师道德学习的自主性。 第二,要求权利作为限制。 作为人造产品,学校系统首先存在这种或那种问题。 因此,其界限的定义一直是人们思考的理论问题。 事实上,在现代,人们逐渐认识到人类活动的界限应该是人们的自然权利。 具体而言,线(或超平面)定义了人的道德范围。 在洛克看来,这条线由一个人的自然权利决定,这限制了他人的行为。 [16]在任何时候都不应违反自然权利。这是人类生活实践的最基本要求,包括学校系统。只有这样,在推动教师道德学习的过程中,学校制度才不会使教师成为制度的附庸。 第三,强调对话为指导。 在积极追求道德诉求和坚持以自然权利为限度的过程中,学校系统必须考虑到学校系统中每个学科的自给自足价值。 换句话说,学校系统作为集体行动的结果涉及各种主题,如国家,市场,政治团体,教育管理者,公众,学者,教师,学生等。 归根结底,这些具有自给自足价值的主体基本上应该是平等的关系。 如果没有平等的限制条件,就不可避免地会导致各种主体的各种行为,甚至教育生活也会陷入各种形式的专制噩梦。 正是从这个意义上讲,为了保障教师道德学习过程的顺利进行,学校制度必须始终坚持设计和操作中的对话原则,使各方的声音得到普遍尊重。

第二,对于学校系统中教师的道德学习。 一是保护教师的学科地位。 作为道德学习过程的主体,教师不是口号,图腾或无限的想象力。 特别是在国家权力日益普及和控制的情况下,教育应保持独立性。学校系统也不例外。教师的道德学习过程必须包含在各种国家话语,规划和设计中,通向主体。成为一个物体,物体是主体。 正是在这个意义上,人们的理解和实践水平,特别是教育当局,应该积极树立保障教师在德育过程中的地位的意识,并在学校制度实践的设计中实施。实施水平,使教师可以说话,可以批评,可以采取行动等。 其次,重视教师的反思作用。 苏格拉底曾经说过没有反思的生活是不值得的。 现实也变得明显。受国家权力运作的影响,学校系统对教师道德学习过程的控制很容易使教师依赖于系统。 在这种情况下,教师必须反思系统有效性的反补贴能力。 因为,只有在深刻和独立的反思中,我们才能真正全面地把握道德学习的过程,才能始终由教师独立推动,不能被各种权威力量如制度所支配。第三,促进教师的具体实践。 虽然外部保护和内部反思对于促进教师在学校系统中的道德学习主体性很重要,但教师的具体实践也极为重要。 具体而言,虽然国家权力在所有教育领域等都变得更加复杂和深入,但福柯并没有否认该主题的主动性。他指出,主体是通过主观实践来构建的,或者通过解放和自由的实践来构建一种更自主的方式,即解放和自由的过程也是主体建构的过程。 [17]事实上,有学者指出,在权力的压迫下,一些教师会创造引人注目的反文化,而另一些教师不仅会改变自己,还会改变学生挑战各种压迫。异化和折旧。 [18]因此,我们可以努力使教师在道德学习的实践中诉诸各种形式的主体性,并展示教师生活的自主性。

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原文刊于《教师教育研究》2018年04期。

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