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论教师哲学研究的现实与未来
来源: 日期:2018-02-02 浏览:

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【摘要】在对教师哲学研究的现实调查的基础上,指出视觉狭隘,分析粗糙,偏倚立场等缺点。为了更好地促进教师哲学的未来发展,未来的教师哲学研究应着眼于引入新的主题,建立分析框架,加强哲学思维。

作者对教师专业发展的价值取向进行了分析,[1]指出教师专业发展的价值取向应该是“现实的进步”而不是“传统的回归”。接下来的问题是“教师的专业发展应该如何积极进取?”要通过巩固专业地位,完善规范体系,完善专业手段,促进教师专业发展。当然,这是合乎逻辑的。外部规则和要求不会自动转化为教师发展的内在动力和实践。事实上,目前有很多教师从事工具意义上的教育和教学。他们把教育视为谋生的事业,注重自身利益的满足,而不是深刻反思自己的教育观念,认真对待重大的教育问题,这位平庸的老师显然违背了原意。教师专业发展。

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有鉴于此,教师的专业发展需要依靠教育理念。教师自身需要进行哲学思考,构建教师哲学,构建其工作的内在意义。换句话说,随着教师专业发展和变革过程的深入,教师哲学日益成为学术界关注的主题之一。在这方面,审视和分析当前教师哲学研究中的主要理论观点及其各种遗漏,明确教师哲学研究的未来发展方向,无疑将极大地促进教师哲学乃至整体教师的未来发展。教育。

对教师哲学研究的现实研究

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总的来说,关于教师哲学的意义和方法,学者们的要点可归纳为以下三个方面。

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首先,“启迪智慧”。哲学是“爱的智慧”。教师哲学意味着教师探索教育智慧,质疑教育教学过程中思想的合法性,可能性和可行性。这将有助于扩大教师的视野和提高生活质量。哲学解放了教师的想象力,同时指导了他的理性。教师追踪各种教育问题的哲学根源,从而以更广阔的视角审视这个问题。教师们相信通过哲学思维系统地解决人们的问题。清楚理解和完善的各种主要问题。那些不能用哲学来思考问题的教育者必须是肤浅的。“[2]

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第二,“建筑概念”。通过哲学思考教育,教师反思问题背后的概念基础和现实,然后“在哲学层面建立自己的信仰,从而有意识地选择自己的教育观念,通过自己的教育行为反映自己的追求。教育哲学“[3]。”正是在这种自我反中间教育中,实践的理性意识得到提高,教育者成为教育生活的“人”,能够理解他的教育对象。实践和教育目的以及要实现的责任。教育责任。“[4]从这个意义上说,哲学思想为教师生活的维度奠定了基础。

第三,“保护美德”。除了理性思考外,教师还需要培养“善”的内在美德,并要求生活有多好,因为只有生活在自己的本性中,教师才能过上好的生活。无论最终的实际效果如何,幸福都值得人们的愿望。因为“我很幸福,被我自己祝福......沉思的生活(什么是美好的生活)代表了最杰出的内心生活模式。这种生活几乎是独立的,因为它的外在要求太少了。” [5]也就是说,老师的爱“好”沉思本身就是一种自给自足的幸福,可以为自己带来最持久和最纯粹的幸福。 [6]

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由此可见,学者们对教师哲学相关问题的讨论,基本上改变了教育哲学的既定思想。这种迁移本身并不是一个大问题。由于教师是教育的基础,过去研究教育哲学的一个重要方式是关注教师。教师哲学的引入只强调了这种方法,可以对问题进行更彻底和深入的分析。问题是在这个“迁移”过程中可能存在许多遗漏。

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(1)“视线狭窄”

教育哲学本身包含丰富的理论主题和广阔的回旋空间。例如,史中英教授在《教育哲学》中全面探讨了“知识与课程”,“自由与教育”,“理性与教学”,“民主与教育”。和“正义与教育”等问题。与现有的教师哲学研究主题相比,不难发现其视野仅限于教学哲学和教师道德领域。关于教师司法,教师自由,教师和民主等主题没有深入的讨论。就教师司法而言,现有的研究仅限于“公平教师”层面,探讨教师如何在教学中适当分配资源,以及更广泛的师生互动,以促进学生得到应有的发展。 [7]很少谈及“教师公正”,并分析公平的制度环境对教师发展的必要性和重要性。

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(2)“分析粗糙度”

教育哲学旨在从根本上反思教育问题或“追溯冥想”。 “在具体的形式中,这种'痕迹式冥想'表现为定义,判断,推理和命题,并取决于概念。自我的逻辑运动试图构建一个相对严格和精致的逻辑框架和意识形态系统[8]。例如,苏俊阳的《公正与教育》来自“秩序与自由:教育公正的两个维度”,“教育公正的本质和基本原则”,“教育制度与教育公平”,“教育功能与教育公正”,在这方面,深入探讨了教育公平的定义,维度,本质,原则和制度形式,初步建立了基于教育系统内部公正的理论框架体系。 [9]相比之下,教师哲学在逻辑推理的严谨性和分析框架的精确性方面有很大的提升空间。以教师的主体性为例,存在逻辑框架松散,分析过程空洞的问题。如果有学者讨论主观教师的特征,他们只列出自主性,主动性创造性和自觉实现等特征。 [10]作者没有探讨这三个特征之间的逻辑关系。对主观培养路径的分析也存在“外部评论”的倾向。教师的主观性似乎应该由政府,社会和学校给予。确定实现教师主体性的内在逻辑,即教师的路线图成为“主体”。

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(3)“不良位置”

移民教育哲学的理论基础可以说是教师哲学研究的主要途径,但这并不意味着教师哲学必须完全被教育哲学所接受。换句话说,教师哲学需要批判性地反思移民过程本身,同时也试图对以前的教育哲学研究机构忽视的相关主题进行必要的研究。例如,当前研究者强调“引导教师的智慧”和“培养教师的道德”源于教育哲学对教育智慧和道德美德的关注。这种强调当然是必要的,但教师如何寻求智慧和保护。良好的思维很容易沿着山体滑坡滑动,讨论教师如何成为智慧教师和神圣教师。事实上,目前对教师哲学的研究表明了一种非凡的“成就取向”,关注教师如何成圣。如果研究人员强调教师对智慧的追求是圣人的想象,[11]一些学者也说“有老师”。善良的教师可以被称为名副其实的教师......这是一个具有强大教育力量的榜样,[12]因此忽视了普通教师(特别是农村偏远地区的教师)的繁重工作量和低工资。而集中学校管理造成的困境。这种忽视与忽视教师和学生的痛苦和脆弱性的教育哲学研究有关。

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教师哲学研究的未来

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综上所述,目前对教师哲学的研究无疑是不成熟的。未来的研究需要拓宽主题,加强深度,重建立场。在这方面,许多评论员谈论实际方法的重要性和必要性。相信教师的哲学研究者需要接近教师教育实践,在反思和批判教师的实际情况的基础上,尝试探索新的理论成长点。教师哲学研究的实践方向当然是必要的。真正的问题不是是否要练习,而是如何练习?毋庸置疑,在实践中对教师哲学研究的关注和理解绝不是日常意义上的思想和情感,而是哲学意义上的反思和批判。换句话说,实践化和哲学化是教师哲学研究的右臂。实际情况可以说是教师哲学研究的“体”,它提供了教师哲学的发展;哲学关怀(包括哲学主题的引入,哲学框架的应用,哲学思维的发展是教师哲学研究的“灵魂”,为教师哲学提供了动力。其中,引入新的主题是最直接的,促进教师哲学研究的效果也是非常显着的。

(1)引入新主题

一,引入外籍教师的哲学主题。考虑到与国外相比,国内规范意义上的教师哲学研究较晚,成就较少,视野较窄。因此,拓展国内教师哲学研究视野的一种快捷方法是进行比较研究,积极引入外籍教师的哲学主题。

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二,引入教育哲学主题。如上所述,教师哲学发展的主要途径是教育哲学理论资源的应用。根据这一理论,教师哲学需要拓展视野,引入和应用过去被忽视的教育哲学研究课题(如“自由与教育”,“民主与教育”和“分析教育哲学”),讨论教师自由,教师和民主以及教师哲学分析。

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第三,引入教育哲学来研究过去被忽视的哲学主题。从教育哲学研究的现状来看,我们可以肯定它所支持的哲学资源仅限于存在主义,现象学,后现代主义,分析哲学,马克思主义,伦理学和其他哲学范畴,政治哲学,科学哲学,逻辑,少参考,这将不可避免地阻碍教育哲学(包括教师哲学)的深入发展。以政治哲学为例,政治哲学旨在“利用道德理想要求政治原则,运用政治原则帮助社会反映公共道德理想”[13],重视道德证据,“探索价值理论”。问题是要问政治权力的合理性,合理分配社会资源,个人应享有哪些权利和义务等等[14]。坦率地说,政治哲学旨在辨别政治的道德和合法性,其对于正义,自由,平等,合法性和合法性问题的丰富资源足以满足教师的理念。受亚里士多德“人民是政治动物”的启发,我们可以反思政治参与的权利(包括参与学校的民主管理,集会和结社自由,以及广泛参与各种政治活动的自由)。发展的内在价值。具体而言,该系统深刻影响着每位教师的发展。如果教师无权发言或甚至参与他或她所参与的制度环境,教师将会强烈地感受到异化和兴奋。 。换句话说,政治参与的重要性并不在于教师的投入必然会促进制度环境的改善,而是教师有“在家”的感觉。换句话说,这个教师世界也有一个系统的一部分,可以在适当的程序下塑造其他教师的利益。 [15]

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(2)建立分析框架

为了提高分析的深度,教师的哲学研究需要学会建立分析问题的理论框架,以帮助他们整合有问题的问题,然后帮助澄清线索,把握问题的本质。 “没有这样的框架。我们面前看到的只是一堆乱七八糟的东西,但我们无法弄清楚线索。很难知道这种现象背后的意义。思维必须有一个结构...... “[16]那么,如何构建Analysis框架?

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一,现有的“引进+转型”框架。教师哲学作为一个浅薄积累的学术领域,希望为自己的解释创造一个独特的分析框架,不是说这是不可能的,而是要求学者做出更多的努力,“必须熟悉柏拉图,亚洲里士满,卢梭,洛克,怀特黑德对杜威的教育思想史和当代一般哲学文献不仅提升了当代教育问题的历史视角,而且启发了新的理论来理解教育思想的发展。[17]同时,它还关注其他哲学领域(如政治哲学)或其他学科领域(如社会学)中丰富而结构良好的理论框架。考虑到这些框架总是针对特定的问题背景和他们自己的具体前提假设而构建。在介绍这些外来框架时,需要修改教师哲学研究。

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第二,“具体”的理论主题。除引言框架外,教师哲学研究可以尝试从两个方面建立分析框架。首先是“具体”分析的理论主题:分析构成主题的不同方面。

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首先,“分阶段”。主题的历史发展过程分为几个阶段。例如,在考察中国传统教师所扮演的历史角色时,可分为“先秦——两汉:”个人教师“作为道德模范”,“魏晋——隋唐:教师之道”学校“,”明清时期两首歌171775元:“老师与老师之间的三个阶段”[18]。

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第二,“子类型”。在现实世界中,理论主题的内部分类。以老师的权利为例。结合《教师法》的相关规定,教师权利大致可分为两类,一类是专业权利(包括教学和教学,指导学生学习,参与培训,学术自由等),另一种叫做政治参与权。 。

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第三,“价值排序”。优先考虑特定问题背景下不同方面的必要性或重要性。以老师的权利为例。一般而言,教师的专业权利更受重视,因为如果不实施这些权利,教师将难以开展正常的教育和教学活动。至于政治权利与教师发展之间的关系,目前尚不十分清楚。例如,在现实生活中,教师几乎没有政治权利参与一系列机构的设计(如教师工作评估,教师福利待遇等),这些机构涉及从学校层面到国家层面的基本利益。水平,但仍有相当大的空间。 ,做自己的教学和教育人。在政治权利的情况下,教师似乎可以实现自己的专业发展。在这方面,我们可以这样回应。政治参与教师发展具有工具价值。如果教师不积极参与制度设计的政治权利,都依赖于优秀领导者的善意和同情,专业权利将不受保护。例如,鉴于目前教师负担过重和收入不足的情况,这些教师的专业发展没有办法谈论它,因此政治权利是保障教师专业权利的必要条件。此外,政治参与本身具有内在价值(以前在这方面已经讨论过,没有进一步的讨论)。总之,为了促进现实生活中教师的全面发展,有必要确认教师专业权利的重要性以及政治权利的重要性和优先性。

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第三,把握理论主题“整体”。在建立分析框架时,如果“具体化”着重于“同一个”,并且不同方面来自同一主题;那么“整合”着重于“相同和不同的追求”,全球掌握不同的理论,我相信“每个理论都可以被视为思考一些共同的问题。每个理论都回应了以前理论的弱点和局限;所以,用这个随着研究领域的扩大,我们渴望看到贯穿其中的进展[19]。简而言之,研究人员必须首先分析不同理论是否检验常见问题;其次,确定后来的理论是否给出了解决方案。对于同样的问题,“不仅要与先前的理论不同,而且要优于先验理论”[20];再一次,“进步”与获得整体观点有关。

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(3)强化哲学思想

教师建立适当和全面的研究立场的哲学愿望需要加强哲学思考,检查和纠正其先前立场的偏见。那么你如何开始思考哲学呢?实际上,您可以从以下三种思维方式入手。

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首先,“脉络膜”思维。之前关于“具体”和“整合”的讨论暗示了一种专注于清除背景的思维方式。当我们考虑“具体”和“整体”并置时,我们将激励我们同时从“内部”(关注事物是否丰富)和“异化”(辨别事物)来理解事物上下文的维度与其他事物的背景有关。例如,在考虑教师的专业价值时,可以探讨教师的职业价值是否存在不同的背景;关于教师职业价值观的历史判断是否存在共性差异,如果有共同点,那么办公室是否有进展。

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第二,“批判性”思维。这种思维类似于分析哲学的“清晰思考”立场,旨在批判性地检验和检验教师哲学理论中的概念术语和命题。它可以从四次连续扩展的级别进行。第一是规范层面,审视和深化这些概念或术语的内涵和外延;第二个是逻辑层面,在澄清概念的基础上进一步研究概念之间的逻辑关系(相同,真实包含,交叉或不兼容)。并分析这种逻辑关联是否合适;再次是有效性水平,分析其价值和意义,对其他概念,命题和相关理论体系的“影响”;最后是可行性水平,分析它是否在实践中什么是可行的,可行的和不可行的。例如,对于教学而言,教师和学生都依赖于一次性探险的合理性这一命题[21],可以进行四个层次的反思来检验什么是“理性”,什么是“探索”; “教学”和“探索”。逻辑上“教学”与“探索”之间的关系是什么;它是否与过去“教学”的定义有关,独特价值或进步的价值是什么?它的哲学其他相关的命题关系在整个教师的哲学理论中的地位是什么;在教师的教学实践中是否可以很容易地掌握这种教学定义,现有的手段能否保证其实践。如果可以保证,在实施这些工具时不会产生其他意外后果。如果没有保证,如何调整或更新手段。

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第三,“反驳”思想。 “这两者之间没有区别,”学术研究正在争论和争论。然而,在教育研究领域几乎没有疑问和讨论。研究人员大多自言自语,这显然阻碍了教育理论的进步。在这方面,黄骥先生曾承认“关于教育方面的辩论是不够的。没有学术论证,就没有学术上的繁荣。对一个问题抱有不同的看法和态度是很常见的,这是一个问题。只有通过讨论和反驳,如果我们坚持纠正和克服错误,我们才能逐步接近真理,繁荣学术。“ [22]哲学思想在教师哲学研究领域的重点是发展反思思想,并清除对先前研究逻辑论证的误解。

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首先,考察观点基础的合理性。以教师发展为例,一些学者目前致力于运用叙事,访谈,观察等定性研究方法,探讨制度语境中教师发展的困境与出路。研究者的论证逻辑主要强调,在严格的制度背景下,教师应通过战略性地表达对学生的爱来促进学生的进步,使学生和自己能够感受到快乐。如果有学者指出,面对治疗考试制度,李的同情和同情只会在制度之间的差距上增长。她只能通过“忠诚和宽恕”,在她的能力范围内,用心灵关注灵魂。实现对学生的真爱。对于无法达成的全国统一考试制度,李说他很无奈。 “这件事我们不能改变。我们可以控制它,只能适应。” [23]学者研究前提的合理性(“外部制度环境难以改变”)是值得怀疑的。事实上,系统的刚性一直被人为夸大。教师和国家一级宏观系统的具体制度不是一成不变的。换句话说,如果系统(准确地说,元系统,最高级别的系统)不改革而且不倾向于公平,那么教师发展的困境将永远不会被消除。

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其次,要注意“景观问题”。在分析观点时,如果你坚持或否认这种观点,它会像山体滑坡一样,不可避免地滑向某种危险或荒谬的观点。以学者的研究为例,如果我们坚持认为该系统“硬而无法比拟”且无法改变,它可能会陷入“适应性偏好”和“自我认证预言”的后果。前者是老师。由于系统的原因和无法实现某些预期目标,他们将逐渐失去对目标的渴望,然后说服自己那些无法实现的目标毫无价值,因此只喜欢与自己的实际能力相匹配。后者[24];后者是教师期望的系统,系统会出现老师的期望,因为教师本身就是世界的参与者,结果是教育界的关键性损失,教师想象力的退化和行动的弱化[25]。

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第三,区分观点推导过程本身的合理性。具体而言,有必要区分在推导过程中是否建立了因果关系。例如,在教育民主化的情况下,教师应尊重学生的个性,实现师生人格平等。据此,“教师与学生之间应实现权利平等。 “?”显然不是,实际上,教师主要从事教育教学,注重引导学生积极全面发展;学生主要是学习,他们的角色和责任是不同的,他们应该享有的权利是非常不同的,所以“教师和学生”实现平等权利既不可能也不必要;区分因果关系是否逆转。当早期的国内文献证明教师专业化的合理性时,往往列举了西方国家已经开始教师专业化的事实,即“因为许多国家已经开展了教师专业化,所以它具有价值。”但这是恰恰相反,因为教师专业化本身具有价值,所以许多国家都会把它推出;分析的过程是否不一致,一些学者认为,根据相对主义的价值观,价值是相对平等的。不同的人的对美好生活的理解是不同的,应该得到尊重。因此,如果教师提倡或灌输他自己关于美好生活的想法,那就是不道德的,这相当于将自己的价值观强加于学生,而不是注意事实上,学生是平等的演员,这可能会阻碍学生。进行独立思考和选择。反驳如下:“它我教师把自己的想法强加给学生是不道德的。“作为一种观点,如果它被相对理解,它本质上并不优于它的对立面,也就是说,我们也可以认为”教师将成为自己的想法对学生强加的不是不道德的,所以实际上我们不能对“教师对学生强加自己的思想”的行为做出道德价值判断。如果它被绝对理解,则无异于承认存在绝对值——“教师将自己的想法强加给学生是不道德的”——,这与相对主义的逻辑前提相矛盾,“价值是相对的”[26]。

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[19] [20] [24](加)将Jinrika。当代政治哲学[M]。刘毅译。上海:上海译文出版社,2011:第二版,前言1.第二版,4.16。

[22]黄吉。一般命令[A]。苏俊阳正义与教育[C]。北京:教育科学出版社,2008:5。

[23]蒋淑玲,陈向明。社会文化视角下的教师同情与同情研究[J]。教师教育研究,2015(3):71-78。

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【作者】徐龙澳门皇冠官网教育学院博士生

[文字]发表于《教师教育研究》2017-01期刊

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